Роль игры в развитии детей с нарушением интеллекта. Игровая деятельность для детей с нарушением интеллекта Обучение игровой деятельности детей с нарушением интеллекта

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ИГРЕ

Кадырмаева Динора Радиковна

В данной статье рассмотрена проблема общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, развитие общения

Проблема формирования коммуникативных способностей детей с нарушением интеллекта на всех этапах развития образования является актуальной. Изучением детей с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и на основе результатов диагностического исследования разработка и апробация коррекционнно-развивающей программы.

Исследование проводилось на базе ДРЦ «Мамонтенок» г. Тула. В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. общение дети нарушение интеллект

В ходе исследования была разработана диагностическая программа, направленная на изучение общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Использовались методики:

• 1. Методика «Завершение предложения (вариант В. Михала)»
• 2. Методика «Картинки»
• 3. Методика «Выбор в действии»
• 4. Методика «Изучение коммуникативных умений детей»
• 5. Методика выявления уровня развития коммуникативных способностей Н.Е.Вераксы.

Результаты, полученные в ходе реализации диагностической программы:

С помощью методики «Завершение предложения (вариант В. Михала)» были получены значения в группе: у 70% учеников, отмечается максимально положительное отношение к близким родственникам, к семье. Отрицательное отношение к ровесникам, к воспитателям и детскому саду, отмечается у 50% учеников, дети не заинтересованы в общении.

По методике «Картинки» было выявлено, что большинство детей имеют низкий уровень развития социального интеллекта.

По методике «Выбор в действии» были получены результаты: средний социометрический статус имеет 20% учеников; низкий- 20%; очень низкий социометрический статус имеет 60% учеников.

Результаты по методике «Изучение коммуникативных умений детей»: 70% детей легко соглашаются с чужим мнением; 10% детей испытывают потребность в коммуникативной деятельности; 90% детей предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. 20% детей легко соглашаются с чужим мнением, подчиняются и выполняют все требования; 10% детей имеют собственное мнение; 70 % детей с трудом соглашаются с чужим мнением.

С помощью методики выявления уровня развития коммуникативных способностей Н.Е.Вераксы были получены следующие результаты: 20% детей имеют средний уровень развития коммуникативных способностей, дети, не всегда различают эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении. 80% детей имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей, они затрудняются в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

Данные результаты показали, что необходимо с этими детьми провести коррекционную работу, направленную на коррекцию общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Для этих целей, в нашем исследовании была разработана такая коррекционно-развивающая программа, ее основными задачами были:

• 1. Приобретение навыка игрового взаимодействия.
• 2. Раскрытие положительных черт характера.
• 3. Приобретение умения выходить из проблемной ситуации.
• 4. Расширение ролевого диапазона.
• 5. Обучение умению договариваться.
• 6. Коррекция стереотипов поведения.
• 7. Формирование способности эмоциональной саморегуляции.

После проведения данной коррекционно-развивающей программы, можно сказать, что у детей повысился уровень развития коммуникативных способностей, уровень развития социального интеллекта. Эти дети стали испытывать потребность в коммуникативной деятельности и активно стремиться к ней.

Библиографический список

• 1. Батаршев А.В. Психология личности и общения. М.: Владос, 2004. 246 с.
• 2. Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей/ Л. Дубина // Дошкольное воспитание. 2005. 138 с.
• 3. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/ Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.

Куприянова Светлана Алексеевна
Государственное бюджетное учреждение здравоохранения "Волгоградская областная детская клиническая больница", г. Волгоград

Аннотация: Данная статья знакомит нас с исследованием развития игровой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта. Она рассматривает причины, тормозящие самостоятельное развитие игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Особое внимание акцентируется на аккумуляции эмоционального опыта детей. Авторы делают вывод, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью происходит успешнее при систематической целенаправленной работе по формированию игровой деятельности.
Ключевые слова: игровая деятельность, дошкольник, нарушение интеллекта

The specificity of the development of play activities of preschool children with intellectual disabilities

Solomatina Ekaterina Ivanovna

Kupriyanova Svetlana Alekseevna
State budgetary healthcare institution "The Volgograd regional children"s clinical hospital", Volgograd

Abstract: This article introduces us to the study of the development of play activities of preschool children with intellectual disabilities. It examines the reasons hindering the independent development of the game of preschool children with intellectual insufficiency. Special emphasis is on the accumulation of emotional experiences of children. The authors conclude that the development of the personality of preschool children with intellectual insufficiency occurs more successfully with a systematic purposeful work on formation gaming activities.
Keywords: play activity, preschool children, disabilities

В последнее время рождается довольно много детей с отклонениями в развитии. Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Умственно отсталый ребенок проявляет слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3-4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них лишь к середине дошкольного возраста.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным ситуативно-деловым общением со взрослыми.

В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и их умственное развитие.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?». Эта реакция поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действительности.

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого - началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимою для овладения предметной деятельностью. Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию.

У детей, посещающих наше учреждение наблюдается низкая готовность установлению эмоционально-коммуникативных отношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальной недостаточностью в детский сад характеризуется рядом особенностей. Большинство детей обнаруживает слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у наших детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым.

Отличаются своеобразием сами действия с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов.

У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий. Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. Вплоть до пяти - шестилетнего возраста у необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры.

Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи - восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом - восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Большинство детей сами затевают игры, опытно включаются в игры предложенные взрослыми.

В этом возрасте у многих детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

В процессе работы с детьми мы отметили, что сюжеты игр достаточно бедны, часто не отражают сущность деятельности отношений людей, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовывать какой-либо сюжет. Дети многократно повторяют одни и те же действия без эмоциональных реакций.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекания сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений.

У старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются предпочтения в выборе ролей. Очень нравятся им роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не проявляют в играх инициативы и творчества, оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Игра у них возникает и продолжается, если игровая ситуация проста и им понятна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

К старшему дошкольному возрасту практически все дети получают удовольствие от игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушками Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах.

В играх наших детей редко раздаются смех и плач «понарошку», интонации у дошкольников ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. « Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно водят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Поэтому мы стараемся сделать игры детей более эмоциональным, выразительными, принимаем участие в игре и своим примером, жестами, мимикой показываем игровые способы и действия.

Мы считаем, что игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой - аккумулировать его, развивать воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Опыт работы с детьми показал, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, с которыми проводится систематическая целенаправленная работа по формированию игровой деятельности, происходит успешнее, они лучше адаптированы и социализированы.

Список литературы

1. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития.- Санкт-Петербург.- 2001. С. 57.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.- 1973.
3. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.- 1985. С. 96.
4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста.- М.-1991.
5. Дубровина Н.В., Данилова Е.Е., Прихожан А. М. Психология.- М.- 2001.
6. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека. Дошкольное воспитание.- № 4.-2002. С. 2-6.
7. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение.- М.- 1975.
8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.- 1995. С. 31
9. Катаева А.А., Стребелева Е. А.Дошкольная олигофренопедагогика.- М.- 1993.

Роль игры в развитии детей с нарушением интеллекта

Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития. Развитие мышления ребенка непосредственно связано с игрой. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Принципиально важным и актуальным для специальной педагогики и психологии является вопрос по формированию игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Игра в жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, а также личности в целом. Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений.

Исследованиями этой проблемы занимались известные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Е.А. Стребелева, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и другие. В своих работах они обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка с нарушениями интеллекта.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития. Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. У детей с нарушениями интеллекта потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Л.С. Выготский подчёркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским представил основные положения концепции игры:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребёнком игровой обстановке.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре - это правила ребёнка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создаёт такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития, является источником развития, обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Большой вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие характеристики игры:

Игра представляет собой осмысленную деятельность.

В игре выражается определённое отношение личности к окружающей действительности.

Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

Мотивы игры заключены в переживаниях, значимых для ребёнка.

Игровые действия должны выразить заключённый в мотиве смысл действия, отношение к цели.

В игре существует возможность замещения одних предметов другими. Эти особенности игры обусловливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию.

Всё, чем игра живёт и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.

Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребёнка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя её, ребёнок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». В игре ребёнок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает собственные чувства, желания, замыслы.

В структуре игры можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Формирование личности ребёнка происходит благодаря игре.

Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Роль, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребёнка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим её значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребёнка на новую, следующую ступень развития.

Игровая деятельность рассматривается, как ведущая деятельность дошкольного возраста. Она способствует развитию познавательной деятельности ребенка, его мышления, речи. В игре формируются такие возрастные новообразования, как регуляция поведения, способность действовать во внутреннем плане. Игра обеспечивает условия для формирования предпосылок к учебной деятельности. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре.

В процессе общения ребёнка со взрослыми и накоплением жизненного опыта ему открывается не только мир предметов, но и мир человеческих отношений. Человеческие отношения трудно воспроизвести в одиночку, ребёнок вступает в коллективные игры.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

Использование ребёнком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

Овладение ребёнком сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

Овладение ребёнком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных примеров;

Наличие у ребёнка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появлением попыток называть себя именем взрослого, взять на себя роль взрослого (мама, папа, водитель и т.п.);

Приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний.

Установлено, что развитие ролевой игры идёт от бытовых сюжетов к производственным и героико-романтическим.

Игры на бытовые сюжеты – в семью, в гости, в день рождения.

Игры на сюжеты из жизни детей – в школу, в детский сад, в театр.

Профессиональные сюжеты – врачи, учителя, водители.

Игры на героико-романтические сюжеты.

Вместе с героями из своих любимых книги кинофильмов дети путешествуют, вступают в схватку с врагом, ведут кропотливые исследования.

Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и педагогом.

Выделено несколько этапов в овладении детьми игровыми действиями:

На первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;

На втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами;

На третьем этапе происходит обобщение, свёртывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;

На четвёртом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Развитие игры у ребёнка дошкольного возраста происходит следующим образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом. Игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила из роли.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается замедленная обучаемость и слабая любознательность ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости.

Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

У детей с нарушениями интеллекта долго не появляется интереса к игрушкам. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых.

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть предупреждены.

В 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная деятельность – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеется продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста немногие умственно отсталые достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятие со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальные учреждения, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют весьма неоднородный контингент.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка.  3, с.159  В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребёнком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, дети с интеллектуальными нарушениями начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок быстро бросает игрушку.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

До 5-6 лет остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения.

Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

Дети с нарушениями интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

До начала школьного возраста игровые действия детей излишне детализированы. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся детей, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Ребёнок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, и тем, что в процессе обучения игре эти предметы менялись недостаточно.

В процессе игры ребёнок вступает в реальные и ролевые отношения с другими её участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребёнка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых изу них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребёнка с проблемами в развитии. Она позволяет ребёнку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

После 5 лет у детей все большее место занимают процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, формальные действия, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители. Функция замещения у этих детей не возникает. Не развивается в их игре и функция речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводится на специальных занятиях и в специально отведенное для свободной игры время, на прогулках.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии – это обучение. Обучение мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.

Процесс обучения игре дошкольников с нарушением в развитии интеллекта строится с учётом закономерностей её развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка.

Обучение игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребёнка.

Активная деятельность ребёнка – ведущий фактор его психического развития. Именно в активной деятельности ребёнок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами в развитии интеллекта уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Дети нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает процесс обучения. Особая роль принадлежит практическим, наглядным методам. На первых этапах огромное значение имеет совместное действие ребёнка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию, по образцу. Словесная инструкция и действия детей по собственному замыслу используется на этапе закрепления и повторения. Это позволяет привлечь внимание, вызвать интерес у ребёнка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребёнком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребёнка.

Психические процессы у детей с проблемами в интеллектуальном развитии протекают замедленно. Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребёнку недостаточно одной обучающей игры. В процессе одного игрового занятия, как правило, не удаётся сформировать то или иное игровое действие или цепочку действий требуется проведение двух или более игр-занятий с одним и тем же содержанием.

Повторность в обучении предполагает обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать.

Для наиболее успешного обучения игре работу необходимо вести в комплексе. Комплексный подход в обучении сюжетно-ролевой игре предполагает тесную связь с развитием речи, формированием представлений о себе и окружающем природном и социальном мире, рисованием, лепкой, аппликацией, ручным трудом, формированием математических представлений, формированием культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, учебной деятельности, обеспечивая таким образом, всестороннее развитие его личности.

Список литературы:

Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999, 406 с.

Баряева Л.Б., Вечканова И.Л., Загребаева Е.В., Зарин А.П., Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001, 128 с.

Баряева Л.Б, Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: Союз, 2001, 414 с.

Воспитание детей в игре. Сост. Бондаренко А.К, Матусик А.И. М.: Просвещение, 1983, 192 с.

Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т., т. 4. М.: Педагогика, 1984, 480 с.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980, 72 с.

Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, 1963, 319 с.

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975, 111 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. М.: Просвещение, 1991, 205 с.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996, 98 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977, 113 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999, 137 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном, 2000, 96 с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986, 192 с.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. М.: Просвещение, 1986, 109 с.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 97 с.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1993, 111 с.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кутешова Елена Николаевна

МДОУ «Детский сад №91 компенсирующего вида» г. о. Саранск

Должность: Воспитатель

Телефон: 89271715361

Эл.почта: [email protected]

ТЕМА: «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА»

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности .

В период дошкольного детства ведущим видом деятельности является игра. Это связанно с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями, навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. Говоря о нормально развивающемся ребенке, всё это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. Причинами этого является низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослым .

Дошкольники данной категории долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется к 7-8 годам жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

Обучение игре проводится на специальных занятиях, которое стоит в расписании и в специально отведённое для свободной игры время. Тема зачастую соответствует лексическим темам.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию сюжетных игрушек (зайцы, собачки, кошки, мишки) и т. д. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы .

Как указывает Д. Б. Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который всё понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребёнка, это партнёр по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать её как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с нею .

Основной задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия. Для этого под руководством педагога ребёнок выполняет последовательные игровые действия. Обучение позволяет научить правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Главным моментом является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Большое место отводится играм, которые отражают труд взрослых (магазин, больница, парикмахерская).

Для проведения сюжетно-ролевых игр требуется подготовка воспитанников. Вначале у них формируются представления о каждой профессии, подготавливаются соответствующие атрибуты для игры. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять своё поведение роли, которую он взял на себя. После проведения каждой игры необходимо провести беседу. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным для детей данной категории, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Доктор» некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Зачастую забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого. В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является выполнение игровых действий без сопровождения речи. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Даже не смотря на то, что некоторые воспитанники с нарушением интеллекта не научатся самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого, нельзя считать, что время потрачено зря. Главным, на наш взгляд, является то, что ребенок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности, к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с взрослыми и со сверстниками. А ведь даже посильное участие ребенка с нарушением интеллекта в игре способствует его психическому и физическому развитию.

И так, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В играх с первых этапов её развития формируется личность ребенка, развиваются качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми, что даст возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Из всего выше изложенного можно сделать следующий вывод, что при обучении сюжетно-ролевой игре у детей с нарушением интеллекта приобретаются навыки социальной активности. Тем самым, игра становится для них незаменимым орудием интеграции в социум.

Список литературы:

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. 2-е изд. – М., 2005.
2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии – 1996- №6-с.62-76
3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду – М: Гном, 2000.
4. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под редакцией Л. Д. Баряевой, А. П.Зарина. – СПб. Изд. ЛОИУУ, 1996
5. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л.П. Носковой – М: Просвещение, 1993.
6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей – М: Просвещение, 1976.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978.

Наумова Елена Николаевна
Психолого-педагогические основы обучения сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности .

В период дошкольного детства ведущим видом деятельности является игра. Это связанно с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка . В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями, навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. Говоря о нормально развивающемся ребенке, всё это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью .

Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. Причинами этого является низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослым .

Дошкольники данной категории долго не обнаруживают потребности в игре . Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется к 7-8 годам жизни, когда большинство детей сами затевают игры , охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам , появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

Обучение игре проводится на специальных занятиях, которое стоит в расписании и в специально отведённое для свободной игры время. Тема зачастую соответствует лексическим темам.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей . С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию сюжетных игрушек (зайцы, собачки, кошки, мишки) и т. д. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы.

Как указывает Д. Б. Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который всё понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребёнка, это партнёр по общению в игре . Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать её как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с нею .

Основной задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета , чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия. Для этого под руководством педагога ребёнок выполняет последовательные игровые действия. Обучение позволяет научить правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм . Главным моментом является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Большое место отводится играм, которые отражают труд взрослых (магазин, больница, парикмахерская) .

Для проведения сюжетно -ролевых игр требуется подготовка воспитанников. Вначале у них формируются представления о каждой профессии, подготавливаются соответствующие атрибуты для игры. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять своё поведение роли, которую он взял на себя. После проведения каждой игры необходимо провести беседу. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т. д.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр . Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным для детей данной категории , поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Доктор» некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Зачастую забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого. В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения . Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является выполнение игровых действий без сопровождения речи. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры . В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка . Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия , совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре . Даже не смотря на то, что некоторые воспитанники с нарушением интеллекта не научатся самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого, нельзя считать, что время потрачено зря. Главным, на наш взгляд, является то, что ребенок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности, к игре , формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с взрослыми и со сверстниками. А ведь даже посильное участие ребенка с нарушением интеллекта в игре способствует его психическому и физическому развитию.

И так, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В играх с первых этапов её развития формируется личность ребенка, развиваются качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми, что даст возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе .

Из всего выше изложенного можно сделать следующий вывод, что при обучении сюжетно-ролевой игре у детей с нарушением интеллекта приобретаются навыки социальной активности. Тем самым, игра становится для них незаменимым орудием интеграции в социум .

Список литературы :

1. Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. 2-е изд. – М., 2005.

2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии – 1996- №6-с . 62-76

3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду – М : Гном, 2000.

4. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под редакцией Л. Д. Баряевой, А. П. Зарина. – СПб. Изд. ЛОИУУ, 1996

5. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей : Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л. П. Носковой – М : Просвещение, 1993.

6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей – М : Просвещение, 1976.

7. Эльконин Д. Б. Психология игры . М : Педагогика, 1978.

Публикации по теме:

Конспект занятия «Обучение игре «Больница» для детей с нарушением интеллекта Конспект занятия по теме «Обучение игре «Больница» для детей с нарушением интеллекта (F-71, F-72, первая ступень обучения по АООП (вариант.

Педагогические условия развития связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры Цель моей работы: формирование речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности в сопровождении педагога. Задачи: 1. Развитие связной.

Основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей дошкольного возраста Предмет дошкольной педагогики имеет психолого-педагогический характер. Особенности образования детей ориентированы на психические новообразования.

Перспективное планирование по сюжетно ролевой игре (5 год обучения) СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ 5 год обучения. 1. Сюжетно-ролевая игра «Семья» (стирка, уборка, приготовление еды Цель: учить детей распределять между.

Психолого-педагогические основы формирования у детей 6–7 лет представлений о родном крае Одна из главных задач, которую можно выделить при формировании у детей патриотического воспитания является любовь к Родине и толерантное.

Психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольников Сообщение Психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольников. Анализ развития творческих способностей во многом.

Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренных детей в ДОУ Старший воспитатель Арабина Е. Ю. В нашем дошкольном образовательном учреждении осуществляется поддержка одаренных детей. Одаренные дети,.

Психолого-педагогические условия полоролевого развития детей дошкольного возраста (МБДОУ №146, Кемерово) В каждом обществе и культуре вырабатывается специфический набор элементов стереотипов маскулинности и феминности.

Родительское собрание «Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре» Семья – очень важное, очень ответственное дело человека. Семья приносит полноту жизни, семья приносит счастье, но каждая семья, в особенности.

Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста Одной из важнейших.

Библиотека изображений: